教育学文摘
作者简介：谭旭，中国人民大学书报资料中心教育学学科执行主编，主要从事职业教育、成人教育研究；黄路遥，厦门大学硕士生，主要从事高等教育学研究；张祯祯，厦门大学硕士生，主要从事高等教育学研究；张磊，中国人民大学书报资料中心社会编辑部编辑，主要从事教育史、高等教育学研究；周序，厦门大学助理教授，硕士生导师，主要从事课程与教学论研究。
摘要通过对“人大人文社科文摘”《教育学文摘》2016-2017年摘编论文的统计分析，可以看出近两年来我国教育研究的成果主要集中在以下几个方面：“互联网+”背景下的教育变革、教育精准扶贫、核心素养、校园欺凌、新高考改革、农村教师发展、大学治理问题、职业教育现代化等。在此基础上，结合当前国家的教育政策和社会发展趋势，可以发现今后教育研究的方向将集中在改革开放四十年来的教育变迁、新高考改革的效果评估、世界一流大学建设、应用型大学转型等方面。
2016-2017年，是我国教育领域改革与发展的重要时期，教育理论和实践层面都面临着前所未有的机遇与挑战。从国家方针政策方面来看，从“211工程”“985工程”大学建设到推进世界一流大学和一流学科建设，我国高等教育领域正经历着突破性的变革；十九大报告提出“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”，将教育与解决社会主要矛盾相联系，为教育事业的发展指明了方向。从社会发展趋势来看，信息化社会的构建使得大数据、人工智能等信息技术手段与教育全面深度融合，给教育领域带来了颠覆性的影响。在上述两方面变革的影响下，我国教育理论研究人员在原有的研究基础上开展了大量的研究工作，取得了一定的成果。对已有研究成果进行梳理和归纳对未来研究工作的开展来说，是非常必要的，因此本文以2016-2017年“人大人文社科文摘”《教育学文摘》摘编的论文为研究文本，梳理出近两年来我国教育研究关注的重点，并试图勾勒出教育研究未来发展的趋势和方向。
一、2016-2017年学术论文摘编概况
（一）栏目设置及论文分布情况
2016-2017年，《教育学文摘》共设置栏目11个，摘编学术论文总计363篇。具体分布情况见表1。
（二）来源期刊摘编量排名
2016-2017年，《教育学文摘》摘编的文章共涉及109种期刊，表2列出了摘编篇数前十位的刊物。
（三）第一作者所属单位统计
从第一作者所属单位来看，来自高校的论文总计313篇，占论文总数的86.2%，比例分布和2014-2015年度大致相当［1］，由此可见，来自高校的作者依然是教育研究的主要力量，具体分布情况见表3和表4。
二、2016-2017年我国教育研究的热点和重点问题
（一）“互联网+”背景下的教育变革研究
“互联网+” 概念的提出和发展，标志着教育不断迈向大数据时代，如何建构“互联网+教育”的深度融合平台是教育研究的一个热点问题。［2］“互联网+”是指以互联网为主的一整套信息技术在经济、社会生活各部门的扩散、应用过程［3］。在“互联网+”背景下，教育发展也迎来了一次大的变革。近两年来，学者们就“互联网+”对教育教学过程产生的影响、给教育未来发展带来的机遇，以及可能面临的挑战，进行了深入讨论。
“互联网+”时代对教育的影响可谓方方面面。在学生学习方式上，“信息时代学习者对学习方式的诉求，由被动接受向主动探究转变，由学习内容的消费者向学习内容的创造者转变，对泛在学习、个性化学习等需求日益高涨”［4］。有学者认为，在“互联网+”带来的教育变革中，教育认知将从“实有范式”走向“互联范式”，而在“互联范式”当中，学习即生成有意义互联的过程，对个体更为重要的是“生成跻身互联世纪的智慧”［5］。在教师教学方面，有学者认为，“互联网+教育”将打破传统的教学结构，因为“技术支持下的教学将不再基于教师的主观经验，而是基于丰富的客观数据。未来，基于大数据的学习分析技术将成为推动教育深层变革的主动力”［6］。在教学活动的组织上，多数学者认为，教育将突破时间与空间的限制，“班级授课制”将会向“差异化和个性化学习”改变。［7］［8］［9］尤其是随着“慕课”“微课”“翻转课堂”的流行，当各种课程资源、教学活动都汇聚到互联网之中时，学习就“不再局限在固定的班级和学校，而是基于互联网自由组构学习时空，通过建立个性化菜单来导航学习”［10］。
“互联网+”给教育发展带来的机遇是多方面的。一是突破了时间与空间的限制，促进了教育资源的全球化、丰富化、共享化。“互联网+”让“任何人都可以在任何时间、任何地方进行学习，并在一定程度上缩小了贫富差距导致的‘教育/学习鸿沟’”。［11］突破了这样的时空限制，教育者便可以在一个庞大而互联的信息资源库中获取各种各样的教育资源。二是教学可以真正实现个性化、自主化。在“互联网+”的条件下，互联网提供的学习资源丰富多彩，学生可以对教材、教师、学习材料等进行多样选择，可以根据自己的学习实际，找到符合自己的最佳学习方式和进度，从而最大限度地促进自身主体精神的培养和主体人格的形成，促进批判性、创造性思维的发展。［12］三是加快了教育生态的变革。在“互联网+”时代，教育的形式越来越多样化，教育的制度越来越灵活。既有传统的实体学校，又有基于泛在学习的虚拟学校，而且还有居于二者之间的“实体+虚拟学校”。［13］四是加快终身教育的实现和学习型社会的构建。在“互联网+”时代，网络不再受限于时间地点，只要拥有一台电子设备，便可以做到随时随地学习。［14］
当然，“互联网+”也给我们带来了不少挑战。一是提高“互联网+”服务能力与监管能力的挑战。在“互联网+”时代，基础设施的更新换代和维护需要大量的资金投入，这需要国家和政府加强顶层设计，审时度势，把握未来。［15］二是开发并利用“互联网+教育”的优质教育教学资源的挑战。慕课、翻转课堂、微课等在我国已得到开发与运用，但是利用还不够充分，如何运用先进的技术，开发出更多优质的教育资源，值得我们进一步探讨。［16］三是师生之间交流受到阻碍的挑战，尤其是高等教育的质量特别依赖师生之间及时、有效且高质量的互动［17］，但这在“互联网+”的网络空间反而存在着被弱化的风险。四是知识观、教学法与现代技术适应的挑战。中国远程教育在知识生产、传播与消费链条上还没有实现较大突破，即便在主要面向成人学习者提供教育服务时，也忽视了成人学习者积极性和主动性的发挥，教学策略与方法仍以知识传递型策略和行为主义的教学方式为主，教学实施中很少把学习者作为知识的“建构者”加以考虑，从而限制了高阶学习目标的达成。［18］
（二）教育精准扶贫研究
党的十八大以来，以习近平总书记为核心的党中央高度重视扶贫开发工作，并将“发展教育脱贫”作为五大精准扶贫精准脱贫的重要途径之一。［19］对贫困地区的扶持，越来越多的政策制定者和研究者开始将教育扶贫作为扶贫工作中的重要部分。［20］近两年来，学者们对教育精准扶贫的研究涉及方方面面，比如乡村小规模学校改革问题、义务教育均衡问题、职业教育扶贫问题、教育信息化问题等。然而，真正要实现教育精准扶贫，需要建立全方位的扶贫与脱贫的体系，“由点带面”地进行一系列的计划，才能保证教育精准扶贫精准脱贫的政策可以惠及贫困群众，从而提高贫困地区的教育发展水平。
教育精准扶贫应聚焦于贫困地区的薄弱学校，通过扎实推进“全面改薄”项目，着力推进贫困地区基础教育教学点标准化建设，促进贫困地区义务教育均衡发展。［21］教师质量是影响贫困地区教育质量的关键，但我国贫困地区教师队伍建设仍然存在结构性缺编严重、整体素质较低、优秀教师流失等问题［22］，针对这些问题，政府应根据贫困地区的情况出台相关政策来吸引教师到贫困地区学校任教，通过调配和补充师资的方式来实现平等与有质量的教育。留守儿童是农村实现可持续发展的生力军，要真正发挥扶贫的长远功能，必须切实构建起关爱留守儿童成长的长效机制；［23］至于城市贫困居民子女，则应由中央政府进一步加大投入，贫困面较大的省份也应加大覆盖范围，在省域内实施符合贫困地区、贫困家庭学生的资助政策。［24］也有学者关注的是职业教育扶贫问题，认为为了形成教育和经济的良性互促机制，需实现教育与生产劳动相结合。政府部门应在搞好“教—产”结合的基础上，大力推行“产—教”结合。［25］还有人从信息化促进教育精准扶贫的角度出发进行了思考，认为“数据是促进扶贫开发‘六个精准’的关键，教育精准扶贫须充分发挥教育数据与国家、省域等扶贫系统数据的整合效用，切实推进用数据决策、用数据管理、用数据考核的精准扶贫方略”。［26］当然教育精准扶贫的开展也离不开对发达国家经验的借鉴。有人主张“借鉴发达国家对贫困地区教育支持体系的监管模式，将计划与问责制相结合，对地区和学校进行分层评估。对于贫困地区层面的评估可采取行动计划和目标本位的评估方式”［27］。
（三）核心素养研究
核心素养是近两年来我国教育研究的热点问题。当前关于核心素养的研究主要集中讨论的是基于核心素养的基础教育课程改革问题。“如何深化基础教育领域综合改革以全面落实核心素养”［28］是这些研究试图回答的核心问题。学者们对这一问题的研究角度不一。有的学者强调“课程统整设计”——“课程统整旨在改善现有课程的分化区隔流于零散而不能与生活结合，同时也希望各领域/科目必须重新思考与其他领域/科目的关系，寻求建立统整的课程架构，并运用相关的学习资源，形成课程实施的良好环境，协助学生提升学习成效”［29］。有的学者则是援引他方经验来促进本土课程改革的推进，认为核心素养的落实应“加强基于核心素养的区域、学校的课程顶层设计与结构创新”，而加强课程改革统筹规划，要做好在“改革目标”“建构路径”“教与学方式”“资源供给”“评价体系”这五个方面的超越。［30］还有学者将基于核心素养的课程发展视为“挑战与课题”，指出“无论是在学科与活动课程的整合维度上，还是在分科与综合课程的互动层面上，无论是地方课程与校本课程的兴起，还是学科课程的内部统整，在设置观念上都是统筹学生、学科和社会三方面的发展要求，寻求三者最佳的契合点，确保课程的实践应用价值，满足社会及个人发展的需求”［31］。
更加微观的研究聚焦于学科素养与跨学科素养问题。在学科素养方面，有学者区分了“核心素养”与“学科素养”两个概念，认为核心素养与学科素养之间是全局和局部、共性和特性、抽象和具体的关系，要在核心素养的前提下强调学科素养，如果单纯强调核心素养而忽视学科素养，核心素养就丧失了灵魂。培养学生的学科素养既要关注核心素养框架下的学科特色，建立本学科对核心素养具有“特别支撑”的学科特色素养，同时，重建学科素养还要始终关注本学科支持核心素养培养的学科联系素养。［32］跨学科素养和学科素养虽有区别但又共同发展、互为支撑。在中国教育环境中，跨学科素养常常被学科素养边缘化。因此，有学者呼吁重视跨学科素养，认为要在真实情境中建构跨学科素养，“真实情境中的深度学习，更符合人的内心本质、发展意义。在这样的学习视野中所呈现出来的跨学科素养体现了学习所蕴含的核心特征：与自我的认识、调控相关；社会性；是创造性的问题解决的过程”［33］。
还有部分研究对“核心素养热”进行了反思。有人提醒说我国核心素养的研究与实践切勿“热于跟风欧美模式”以及“穿新鞋走老路”，必须抓住“核心”，做到“变革基础教育设计理念”“转变教学价值观与思维方式”“重塑基础教育‘教’与‘学’的文化”以及“创新基础教育教学范式”。［34］另外，正是在核心素养研究热潮中，一些似是而非的观点动摇了知识在教学中的地位，如强调“素养本位”的同时过分弱化了“知识本位”，传播“教学不在于教给学生多少知识，而在于培养学生的素养”等思想，因此有人提出要重视核心素养视域下的知识教学，主张知识教学应呈现出“以活激活”的共生教学特征，它既包括教师的“活”教，也包括学生的“活”学。这种“以活激活”的知识教学旨在让学生在知识学习中基于问题运用各种知识、能力与态度进行积极思考、主动作为，涵养、生成自己的核心素养。［35］
（四）校园欺凌研究
近年来，校园欺凌事件频发，已经成为一个不容回避的社会问题。［36］2016年之后，国家相关部门相继颁布了《关于展开校园欺凌专项治理的通知》《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》等文件，一方面说明了国家对校园安全问题十分重视，另一方面也表明了校园欺凌问题的严重性和防治的迫切性。在这样的大背景下，校园欺凌问题成为近两年来学术界研究的一个热点问题。
有学者以马斯洛的动机理论为基础，自编以了解欺凌行为动机为目的的“校园欺凌行为调查问卷”，得出“学生欺凌行为的内在动因是基本需要的长期匮乏”这一结论。正是基本需要匮乏引发的满足基本需要的迫切愿望导致了欺凌行为，欺凌者虽因此受到家长和教师的批评，却往往被他们看作是成功地引起了师长对自己的注意，这是以病态方式满足其归属需要、尊重需要；或者他们会迁怒于处境良好的同学，通过让这些同学害怕自己来获得一种病态的自尊心的满足。［37］也有学者注重从个人、家庭、学校、社会等方面来分析欺凌行为的成因，认为在各因素中，父母管教方式与学生欺凌行为高度相关，并且当学生处于不友善的环境中，就相对容易产生校园欺凌行为。［38］另有学者指出“学生主体的人格失当”“学校道德与法制教育失效”“社会文化思想失范”“社会行为规范失范”“社会共同作用的机制失衡”是造成学生欺凌行为产生且愈演愈烈的主要原因。［39］
由于现行的法律制度在校园欺凌现象的治理中没有满足公众的期待，因此部分学者呼吁要填补法律在校园欺凌中的空白，避免现行法律制度设计存在的“一罚了之”或“一放了之”的弊端［40］。有学者强调，对“校园欺凌”行为进行狭义的界定，可以为研究校园欺凌治理行为的法律责任提供一个前提。根据主体的不同，校园欺凌行为产生的法律责任可以划分为“学生作为欺凌者产生的法律责任”“教师作为欺凌者而产生的法律责任”以及“对校园欺凌行为管理不力者的法律责任”等。［41］
当然，划分责任不是问题的终点，关键在于校园欺凌现象的治理。就宏观层面来说，不少人认为校园欺凌行为的治理需要建立一个综合机制，因为“学生欺凌行为本身就是一个社会多领域复合的价值重叠或冲突的结果，因此中小学校学生欺凌行为的治理需要我们建立一个全方位、多层次、宽领域的社会多元治理模式”［42］。据此，可以从自我、团体、专业、组织、社会与社区、文化等方面来对中小学校学生欺凌问题进行防治。［43］还有人提出完善校园欺凌的治理机制，要从“避免极端，完善校园欺凌的中间性干预措施”“树立权威，赋予学校教育惩戒权与纪律处分权”“综合防治，建立学校、家庭、社会三位一体的防治体系”三个方面进行。［44］就微观层面来说，有人依据人本主义心理学认为：“首先，要注重收集学生行为数据和成长环境数据，探明欺凌行为的内在动因。其二，以减少欺凌为切入点，推动家庭生活和学校生活的全面重组，尽可能满足学生的安全、归属、尊重等基本需要。其三，对欺负同学的学生加强有针对性的干预和引导，满足其基本需要，培养亲社会行为。”［45］还有学者从班主任的班级管理角度出发，主张“建立友善的班级气氛，使学生彼此之间合作与和平相处。一旦有任何学生超越此界线，就应立即给予有效制止，这样才不会姑息养奸、养虎为患”［46］。
（五）新高考改革研究
恢复高考40年来，高考的价值诉求在逐渐转变，从之前的“以纲为纲，以本为本”转变为综合高校选拔人才的要求和教学大纲的要求，进行综合评价。另外还越来越注重对考生能力的考查，综合能力测试、试卷难度控制、新课标改革等方式都体现了对于考生能力的重视。［47］这些价值取向上的转变集中体现在新高考当中，引起了学者们的普遍关注。关于新高考，现有研究重点关注的是以下两个方面的问题：
一是自选考试科目的问题。实行“选考”制度，允许学生在6-7门学业水平考试科目中自主选择其中3科作为“选拔性考试”科目，并将其成绩纳入高校录取总分（一般称之为“6选3”或“7选3”），这是新高考改革的亮点之一。但即便是亮点，也有学者在研究中发现，自选考试科目的做法面临着“别人强的科目我就不去选”“不做别人的分母”的“田忌赛马”问题［48］，“考什么，教什么”的“应试教育”问题［49］，以及随之而来的“走班制”当中教学物理环境欠缺及教师阻抗问题［50］。要解决上述问题，现有研究认为，一方面需要扩大大学的招生自主权，由大学来决定什么样的科目是等值的、哪些科目是不等值的，并重建一套新的计分规则，让各科目的成绩更具有可比性［51］，另一方面也需要在思想意识上牢牢把握“提升国民素质、增强国家人才竞争力”的价值取向，以“理性人”的角色投身于高考改革，采取能够实现改革整体利益最优化的有效策略。［52］
二是综合素质评价问题。在新高考当中，综合素质评价被纳入高校招生录取的考查范围，有人认为一方面是因为符合全面发展教育方针，符合以人为本的发展理念，符合创新人才培养和综合国力提升的根本要求，另一方面是因为高等学校持续扩招后招生规模居于高位，极大地增加了接受高等教育的机会，相当程度上减轻了升学竞争压力。［53］这一举措改一次性终结性评价为终结性评价和过程评价的结合，改单一的笔试评价为综合评价，使评价结果更全面、真实地反映学生的素质。［54］但也有不少学者提出了较为中肯的批评意见，例如有人从综合素质评价顶层设计不足、测量技术难以测量学生的内隐品质、评价结果使用的不确定性、考试加分“转移性支付”等四个方面对将综合素质评价纳入高考进行了质疑［55］。
（六）乡村教师发展问题研究
继2015年4月1日中央全面深化改革领导小组第十一次会议审议通过《乡村教师支持计划（2015-2020年）》（简称“《计划》”）后，近期国务院办公厅又正式公布了该《计划》，指出“到2020年全面建成小康社会、基本实现教育现代化，薄弱环节和短板在农村，在中西部老少边穷等边远贫困地区。发展乡村教育，帮助乡村孩子学习成才，阻止贫困现象代际传递，是功在当代、利在千秋的大事”。要实现这一目标，提高乡村教师质量就显得非常关键。“长期以来，在我国农村，特别是偏远地区的乡村学校，由于办学条件差，往往既吸引不到又留不住优秀教师，致使乡村教师队伍现状堪忧”［56］。从近两年学者们的研究成果来看，乡村教师发展面临着因经济待遇和职业地位不高而导致的群体性事件频发问题［57］、因家庭与阶层流动而导致的年轻教师“留不住”“发展面临困境”问题［58］、因城市中心文化的渗透而带来的乡土文化传承难问题［59］、因性别比例失衡而产生的特岗教师队伍结构不合理问题［60］，以及乡村教师职业发展通道狭窄、乡村教师资源配置较为僵化、乡村教师培训不太解渴等问题。［61］
有学者认为，上述一系列问题的根源是待遇问题，因此应特别注意提高农村教师的社会地位和经济待遇，改善教师的物质生活条件［62］；要改善生活条件，使乡村教师没有生存之虞［63］；还要健全乡村教师社会保障制度，以解决教师的后顾之忧，使他们安居乐教，全心全意投入教育教学。［64］只有当乡村教师的待遇得到了较好的保障，提升其能力素质的各项举措才能得到落实，从而为乡村教师投身乡村教育与乡土文化传承提供制度保障。［65］还有学者建议拓展乡村教师的招聘渠道，如公费定向培养，打造“高等学校—县级教师发展中心—教师专业发展示范学校”一体化的教师专业发展平台，进行培训项目创新，创新培训模式，推行实践性、体验式、参与性的培训，打造本土乡村教师培训者队伍，推进培训管理改革等，当然采用这些措施的前提是国家、省、市、县以及学校都要保障乡村教师的培训经费。［66］
（七）大学治理问题研究
关于大学治理问题的研究，主要分为“向外看”和“向内看”两个视角。
“向外看”的视角通过对不同国家和地区的大学治理模式的比较来反思我国的大学治理问题。不少学者认为，美国和欧洲的高校自主权力明显大于中国［67］，有学者援引欧洲大学联合会《格拉斯哥宣言》，强调新时期欧洲大学和政府之间的关系是政府“强调信任和赋权，扮演好监督者而非管制者的角色，为高等教育研究领域提供支持和指引”［68］。但相比于欧美，目前我国“大学办学的自主权十分有限”［69］，存在着政府对高校管得过宽、管得过多、统得过死的问题，因此有人建议：“在教育治理理念下，政府与大学关系从传统的‘行政管理’转向‘公共治理’，更多具有法治、互动、协商、多主体参与、竞争、选择特征。”［70］
“向内看”的视角则关注的是高校内部治理问题。我国高校内部治理主体结构碎片化，以教授为代表的学术权力和作为核心利益相关者的学生的权力被边缘化，高校行政化不断扩大，造成学术根基不断被侵蚀，教学科研等工作逐步边缘化，学术权力政治化、行政化等不良后果。［71］同时学生权力也逐渐被淡化甚至是埋没，在关乎学生利益的事务方面，学生也没有“发言权”与“批判权”。因此需要整合各个主体，规范院、校治理主体的“层级关系”，强化不同职能部门之间的合作与协调。［72］，还需要以建设服务型行政为目标，使学者、教授能够参与到学校治理和学术治理之中，确立以一线师生为中心的内部管理体系。［73］此外，还可以通过加强第三方评价体系的建设来为大学的发展提供监督和保障，第三方评价机构应该具有“专业权威性”“独立性”“非营利性”等特征。［74］
（八）职业教育现代化研究
2016年12月2日，推进职业教育现代化座谈会在京召开，刘延东副总理出席并发表了题为《加快推进职业教育现代化开创我国现代职业教育新局面》的讲话，强调要把职业教育摆在更加突出的位置，加快构建现代职业教育体系。目前，我国的经济社会发展处在转型时期，职业教育的发展也应进入一个新的发展阶段，需要“更加强调育人为本、特色办学、内涵提升和质量提高”［75］。我国职业教育在现阶段的发展进程中，还存在一些问题亟需解决。
一是质量问题。“职业教育质量提升是现代职业教育改革创新的重中之重”［76］，但究竟如何才能使职业教育“实现‘内涵提升’”？［77］二是区域问题。县域职业教育应该如何发展才能够更好地促进自身发展并带动周边的经济发展？［78］如何才能突破中西部职业教育发展极大不平衡的局面？［79］三是信息技术建设问题。“加强我国的职业教育信息化建设进程不仅是提升我国职业教育服务经济社会发展能力的必经之路，更是追赶其他职业教育发达国家的绝佳时机”，［80］但目前我国职业教育信息化面临着理念上重视信息化的物质资源而忽视了对信息化的规划与建设、规划上只追求技术而忽视了教育的“质性分析”和学生的学习效果如何、路径上政府一味追求政绩而忽视信息化发展的长期性、评价上重视政府的评价而忽视了教师和学生作为“直接受益者”的评价等问题［81］。
为了促进职业教育现代化建设，学者们从不同角度提出了相应的对策建议。例如有人从完善职业教育信息化建设战略转型出发，提出需要加强职业教育信息化建设的顶层设计，重视职业教育人才的职业技术应用能力，构建完善的信息化建设的绩效评价体系，建立起职业教育信息化的区域资源共享交流机制。［82］也有学者建议我们要持有一种积极心态，做到“为积极而教”，建构积极的“发展目标”“教育理念”“教学过程”“改革策略”等积极范式，创新行动，追求卓越，勇于创新，敢为人先，做职业教育改革的先行者。［83］还有人从职业教育地位不高、普遍受到轻视的现实国情出发，建议设置专门的职业教育学位，即“工士”学位制度，以提高职业教育的社会认可度。“在推进高职教育发展‘新常态’的进程中，建立健全与内涵发展相适应、与社会发展相匹配的学位制度成为一种必然。”［84］上述建议有一定的现实针对性，但细化程度仍显不足。究竟职业教育信息化应该如何实现战略转型，如何做到“为积极而教”，“工士”学位制度能否顺利实施并取得良好效果，仍需进行更加细致的分析和讨论。
三、未来研究的趋势
（一）改革开放四十年来的教育变迁
今年是我国改革开放四十周年，回顾中国教育事业四十年的发展变迁，取得了举世瞩目的成就，例如教育规模迅速扩大，教育普及水平大幅度提升，高等教育从精英化阶段进入到大众化阶段，国民受教育程度普遍提高，教育理念、教育结构、战略规划及人才培养模式等方面都发生了根本性的改变。但是，其中也还存在着不少问题，如教育公平尚未真正实现，教育腐败现象时有发生，教育经费投入长期不足等。站在新的历史起点上，总结和研究改革开放40周年来的历史经验和理论成果，对于继续解放思想、推动改革，开创中国特色社会主义教育事业更加美好的未来，具有十分重要的意义。科学的总结应该站在学理的高度，作出合理的说明和解释。因此，改革开放四十年来的教育变迁将成为今后我国教育研究的大方向之一。
（二）新高考改革的效果评估分析
新高考已经引起了学界的普遍关注，更是在实践中引起了一系列的变革。目前来看，人们对新高考寄予了厚望，例如有学者认为，我国高考改革正在朝着好的方向发展，开始“从精神图腾的神坛回归教育家园的历史”［85］，开始回归常识、回归理性［86］。但这些美好的愿望多是理论分析的结果，实践当中的效果是不是真的如我们所期许的那么好，如不分文理高考是不是真的能够培养出全面发展的人才，自选考试科目是不是真的能够照顾到学生的个性和兴趣，走班制是否真的能够促进因材施教的落实，诸如此类问题，需要用事实来说话。浙江、上海的新高考改革已经走过了三年，两地已有30万名考生参加了新高考，北京、天津、山东、海南四省市也即将展开第二批试点，因此对第一轮改革试验进行评估已经刻不容缓。于是，我们需要从新高考的人才选拔效果、变革后的基础教育质量满意度等方面入手，对新高考的成效进行实证调查和分析。
（三）世界一流大学建设研究
2017年9月21日，教育部、财政部、国家发展改革委联合发布《关于公布世界一流大学和一流学科建设高校及建设学科名单的通知》，世界一流大学和一流学科建设高校及建设学科名单正式公布，关于“双一流”的建设问题必然会成为高等教育研究领域的一个热点问题。
关于世界一流大学建设问题，已经有部分学者做了前期的研究，例如究竟什么样的大学是世界一流大学？有人认为“重视本科教育，是世界一流大学的重要标志，或者说一流大学成熟的重要标志就是看其本科教育如何引领世界高等教育改革发展潮流”。［87］这就需要我们去探索怎样的本科教育才是一流的。有的学者则更强调“人”的价值，看重“一流的学者和学术大师”的作用，认为他们才是培养出一流的人才、研究出一流的科研成果的关键。［88］不过前期的研究都还比较宏观，未能具体化，如评价一流大学的指标有哪些？不同的大学在建设世界一流大学的路径、方向上有何不同？目前未能进入“双一流”名单的高校如何避免“马太效应”，如何向世界一流大学前进？一流大学和一流学科之间应该是并行发展还是侧重发展其中一个？对于这些问题，目前的研究都还难言深入，更没有得出令人普遍信服的结论。因此，从宏观领域逐渐进入中观和微观层面，或许是关于世界一流大学建设未来研究的发展趋势。
（四）应用型大学转型问题
随着我国经济结构不断加快调整，人才需求结构相应地发生巨变，对应用型人才的需求越来越大。由此，2014年2月，国务院常务会议作出“引导部分普通本科高校向应用技术型高校转型”的战略部署，2017年政府工作报告再次强调要推动部分本科高校向应用型大学转变。因此，推动地方高校转型发展成为了我国高等教育和职业教育领域关注的热点。在地方本科院校向应用型大学转型的过程中，出现了诸如地方本科院校缺乏主动意识、办学定位不清、办学模式趋同等问题，于是，“怎么转”“转向哪”应该成为关注的重点。已有部分研究通过研究西方国家在应用型大学建设方面的成功经验来寻求我国应用型大学建设的启示，也有人对我国发达地区应用型大学的转型情况进行反思与展望；不过近两年来的研究者大多关注应用型大学的教师培养、专业建设、学生就业等问题，基本上是就应用型大学而言应用型大学，对“转型”的关注较为欠缺，尤其是对转型的条件、方式、路径的研究都显得很匮乏，这就必然会导致大家虽然主观上意识到了向应用型大学转型的必要性，却面临着“可望而不可即”的境地，不知道究竟应该怎么转、何时转、在多大程度上转、转到哪里。因此，应用型大学转型问题值得研究者在今后予以更多的关注与探讨。
参考文献
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本文原载于《现代教育管理》2018年第3期
本期执行编辑：于翔；责任编辑：王舒
